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傳播知識和技能的學習過程 来自维基百科，自由的百科全书
教育，通常有廣義和狹義兩種概念。廣義的教育泛指一切傳播和學習人類文明成果，即各種知識、技能和社會生活經驗，以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動，產生於人類社會初始階段；狹義的教育專指學校教育，即制度化教育。廣義的教育則包含社會待人處事的方方面面，例如家教、禮儀等文明與社會的教育。
在學校教育中，教師直接向學生教授一系列課程，包括閱讀、寫作、數學、科學、歷史等。與之相對地，職業教育中只教授單一的職業技能。除此之外，人們還可以從其他渠道獲得非正式的教育，如博物館、圖書館、互聯網，以及生活中的經驗。其他一些新的教育方式也逐漸出現。
教育者按照法律法規和行業規範，根據學校條件和職稱，有目的有計劃有組織地對受教育者的心智發展進行教化培育，以現有的經驗、學識授人，為其解釋各種現象、問題或行為，以提高實踐能力，其根本是以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待事物。人在其中，慢慢對一種事物由感官觸摸到認知理解的狀態，並形成一種相對完善或理性的自我意識思維。但同時人有着自我意識思維，又有着其自我的感官維度，所以任何教育性的意識思維都未必能夠絕對正確，而應該感性式地理解其思維的方向，只要他不偏離事物的內在。
教育又是一種思維的傳授，而人因為其自身的意識形態，又有着另樣的思維走勢，所以，教育應當以客觀、公正的意識思維教化於人，如此，人的思維才不至於過於偏差，並因思維的豐富而逐漸成熟、理性，並由此走向理性的自我和擁有正確的思維認知，這是教育的根本所在。教育也是一種教書育人的過程，可將一種客觀的理解教予他人，而後在自己的生活經驗中得以重塑價值觀。教育，也是一種提高人的綜合素質的實踐活動。
如今，受教育權已被普遍認為是一項基本人權，1952年發表的《歐洲人權公約》和聯合國1966年發表的《經濟、社會及文化權利國際公約》均承認此項權利。
教育過程開始於出生並持續終身已被廣泛接受。有些人甚至相信教育可以開始得更早，一些父母讓子宮里的胎兒聽音樂和故事，希望對孩子發展產生影響。
「教育」一詞的英文字彙 educate或education來源於拉丁語ēducātiō，意思是「引出」[1]。
此外，社會根據受教育程度選拔人才；人通過受教育實現社會地位的變遷。教育伴隨着人類社會的產生而產生，隨着社會的發展而發展，與人類社會共始終。對教育的定義，各國學者認識不同。如美國的杜威說：「教育即生活。」英國的斯賓塞說：「教育為未來生活之準備。」又或更具體地把學校教育也視為啟蒙，為公民參與民主選舉作準備（Michelli & Keiser, 2005）。
中文裏的「教育」二字都是會意字，「教」字從攴(pū)從孝，攴是形部，孝是形部亦兼聲部。「攴」的篆體字形是用手持杖或執鞭。「育」字在甲骨文字形里像婦女生孩子。上為「母」字及頭上的裝飾，下為倒着的「子」字。從漢字造字之初就說明了，教育是一種強制性、引導性，使人們符合社會規範的作為。
即指教育活動的功效和職能，就是「教育幹什麼」的問題。教育的功能大致可分為：個體發展功能與社會發展功能。教育的個體發展功能故可分為教育的個體社會化功能與個體個性化功能兩方面。社會活動的領域主要包括經濟、政治和文化等方面，因而教育的社會發展功能又可分為教育的經濟功能、政治功能和文化功能。
政治環境、家庭環境、學校環境、社會環境、生態環境。
教育之目的，乃免除無知。包括啟迪人類理性、充實精神生活、傳遞文明、達成自我實現。[2] 聯合國《兒童權利公約》第29條列明教育兒童的目的應是：[3]
自謀求個人的生存技能開始，到謀求國家利益、民族利益、人類命運持續科學化、幸福安全的高科技，用以造福人類
科學的教育是立體的，它分為4個層面：學校教育、家庭教育、社會教育和自我教育。
學校教育：指對學生智商（IQ）的提高為目的教育行為。
家庭教育：指對學生情商（EQ）的提高為目的教育行為。
社會教育：指對學生德商（MQ）的提高為目的教育行為。
自我教育：個人以提升個人綜合素質為目的的教育行為。
四個層面相互交融、重疊和互補，形成了完整的教育體系。
通常所說的教育，都是指校園教育，具有通用的區域或國家標準教材，有指定的教師，進行課堂口授講述，輔之以板書和作業，結合測驗、抽查考試、期中和期末考試，加上升學考試，再進入職業生涯。互動、快樂、學校指定和學生自選課程等都是比較先進的教育技術手段，至於案例教學，則是職業教育中比較成功的手段。藉助信息化，把教育中可能遇到的種種技術和管理問題，更加精確地描述，讓更多的人才在先進的教育技術條件下，更快、更多、一生學習接受科學知識。
0-3歲：培養內在秩序，培養目標以「專注」為本；
3-9歲：植入情理原則，培養目標以「興趣」為本；
9-12歲：植入邏輯思維，培養目標以「準確」為本；
12-18歲：擴充放大形式，培養目標以「領悟」為本；
18-21歲：注入創新動力，培養目標以「踐行」為本；
上行下效是有效的途徑。比如家長教孩子獨立思考，自己就要身體力行，然後孩子才能做到。教書育人的教化目的，是使孩子做一個善人，而不僅僅是學習知識和專業技能。教育人員必須把握住「善」的定義，融入自身的教學工作中去，才能培育出更全面、更開朗、更充實的學子。
教學體系囊括了一種遵循或者根據日程表而制定的程序化教學，它通常在教育體系設立之始，即確立一定的預設目的。教育體系通常根據受教育人的心智年齡職業有關，也和性別、宗教等而產生不同類型。
在正規教育中，課程是指某所學校或大學所提供的一系列系統的、完整的課程和內容安排。受教育人通過完成一定的課程而實行一定的社會目的，比如孩子經過教育能夠訓練為一名成熟的人。課程是規範式或相對隨意的，通常基於更詳細的教學大綱，包括某些需要掌握的話題和知識點，以及取得某一級別所需要的成績或標準。
一個學科通常是指某一類教授的知識，或者是通過大學教育或者其他方法。某一學科通常包括一些子學科或分支，其區分往往非常嚴謹，比如自然科學類、數學類、計算機科學、社會科學、人類科學和應用型科學等[4]。在一些國家的中學教育中，往往教育單位甚至提供一些符合大學標準的課程作為選修，比如音樂、舞蹈或歌劇。
學前教育是指提供未滿學齡的孩子進行教育的學校或機構，通常是幼教學校為主。
學前教育可以提供給孩子一個儘早接觸競爭性社會和教育環境的機會。孩子通過學前教育進行學習一些字母、數字、顏色與繪畫等訓練，往往在開始規範式教育時，領先於同齡的、未受過學前教育的孩子。但真正的學前教育，應當是提供以孩子為中心的、目的是拓展孩子的智能和自身潛力等[5]。
初等教育通常包括受教育者最初的五年至七年的正規教育。通常來說，初等教育通常開始於受教育者五歲或六歲時，這往往和其所在的國家規定相關。根據聯合國教科文組織統計，全球範圍的89%適齡兒童正在進行初等教育，而且這一比率呈上升趨勢[6]。在其「全民教育」的工程下，大多數國家已經完成初等教育的全部實現。在一些國家中，比如：大韓民國和中華人民共和國等，初等教育被規定為義務性教育。
提供此類初等教育的機構被廣泛稱之為「小學」，在一些國家中，初等教育學校還會再分為幼兒園和小學。
在大多數現代教育體系國家中，中等教育囊括了受教育者在青春期所進行的正規教育。它被當做是從常規的義務性初等教育、向有競爭力的高等教育或技能教育的轉化期。基於這種教育體系下，從事中等教育的機構包括普通中學、初級中學、高級中學、職業學校等。這一區別也因國別不同而有所區分，通常是包括七年級至十二年級的階段。在美國、加拿大和澳大利亞的教育體系中，中等教育和初等教育通常合稱「K-12」。中等教育的目的是提供通識教育，去幫助受教育者為高等教育奠定基礎，或者向某一專業進行有目的的培養。
中等教育在美國1910年方才興起，很大程度上受到當時經濟的提升與工廠對技能工人的要求。為滿足此類工作崗位的需求，各地紛紛建立中學，其教學大綱往往聚焦於工作技能的培訓，以幫助他們更好地升任白領工人或技術性藍領工人的工作要求。這對僱傭者和受僱傭者都帶來了益處，它幫助受僱傭者提高效率，並降低僱傭者的成本。而在歐洲，中等教育的普及更多是和公民教育等理念相應而生。中國隨着清朝末期的學制改革（廢除科舉等），也相應引進了中等教育理念。在一些國家中，中等教育仍然被視為強制性的義務教育，儘管其受到了自主學習等教育理念的衝擊。
專科教育是指一類為某一需求或領域提供直接或專業性的培訓教育，例如電腦專科學校。專科教育通常與培訓、實習等相伴，其課程通常包括手工藝、農學、機械工程、藥物、建築、計算機或藝術等，以培養適應不同市場的人才。以中華民國為例，該國對職業學校的定義為：「提供專業及實習學科為主課程，包括實用技能及建教合作，強化學生專門技術及職業能力之學校。」[7][註 1]
隨着社會變遷，自20世紀後期起，全球多國推行教育改革，除了傳統學科知識外，也開始重視21世紀技能。
一些家長會為子女選擇非主流學校提供的另類教育，如民主學校。
一些政府視在學校接受教育為義務教育的唯一合法模式，但也有一些政府容許家長安排子女在家自學。
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在1994年，柏林自由大學的Dieter Lenzen稱：教育可以說是從幾百年前開始，也可以說是從十八世紀七十年代末（德國哈雷大學於十八世紀七十年代晚期開始設立教育學主任）開始的，同時Lenzen也認為做為一種科學的教育學是很難和在此之前已經存在多年的傳統教育區別開來。
在西方，教育的起源受到宗教組織的巨大影響：神父們認識到教育的重要性，建立起學校體系。在歐洲，許多最初的大學都有天主教背景。蘇格蘭宗教改革之後建立了新的國立蘇格蘭教會。 德國為第一個採行義務教育之國家，雖目的為促進國家經濟發展，但也確實為近代教育打下良好基礎。
中國教育最早可追溯到夏朝，開始於中國古典著作，而不是宗教組織。漢武帝罷黜百家，獨尊儒術以後，儒學經典遂成為中國教育的主要教授和學習方向。古代中國任用經各種選拔制度後的受教育官員管理帝國，而後世主要用來選拔官員的科舉考試制度則建立於隋朝，歷經唐朝、五代十國到宋代後科舉制臻於完善。宋朝教育發達，蘇軾在《謝范舍人啟》中說當時「釋耒耜而執筆硯者，十室而九」。《輿地紀勝》記錄宋代福建南劍州農村「家樂教子，五步一塾，十步一庠，朝誦暮弦，洋洋盈耳」[8]。南宋時「都城內外，有文武兩學，宗學、京學、縣學之外，其餘鄉校、家塾、舍觀、書會，每一里巷須一二所。弘誦之聲，往往相聞」。葉適說：「今吳、越、閩、蜀，家能著書，人知挾冊。」[9]直到清朝末期的1905年正式廢除，並以西方教育方式取代之。1898年，清德宗下旨設立京師大學堂，是為中國史上最早的現代綜合高等教育機構之一。後戊戌政變爆發，清德宗所倡議之諸項改革盡廢，然為攏絡民心，慈禧太后推動庚子後新政時決定保留京師大學堂。民國時，政府乃將京師大學堂改組為今北京大學。1916年，時任中華民國大總統黎元洪命前教育總長蔡元培出任北京大學校長。蔡元培掌管北京大學期間，致力於推動自由、開放的學風，使該校逐漸成為新文化運動的重鎮。
日本教育的起源與宗教密切相關。學校是培養想要研究佛教成為僧侶的年輕人的廟宇。後來，想要學習的孩子就要去「寺子屋」（Tera-koya，意為廟宇小屋），學習如何讀寫日文。
在過去幾十年中，未受任何學校教育的文盲人口的百分比下降了。從1960年的36%下降到2000年的25%。
在發展中國家，2000年文盲百分比只有1970年的一半。在發達國家，文盲也從6％下降到1％，未受學校教育者從5％下降到2％。
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發達國家的經濟快速發展，國家財政較為富裕繁榮，因此在政府的支持和金援下，教育產業除了由政府主導的公立學校外，私立學校和補教業也得以蓬勃發展，衍伸出完整的現代教育制度。不過，發達國家的教育挑戰之一，即為教師們太急於把課本上的大量概念灌輸給學生，並以考試做為評定學生優劣的標準，讓教育體制淪於僵化的困局，而忽略了學生本身的興趣發展和獨特性，使得教師授課的內容了無新意。套一句已故美國導演史丹利·庫柏力克的名言：「我認為學校的一個很大的錯誤就是試圖教孩子所有東西，而以害怕作為基本的動力。害怕不合格，害怕跟不上，等等。而興趣給學習帶來的動力，和害怕相比，簡直就像核爆炸和煙花的區別。」
在各國自身努力和各界協助下，部分欠發達國家的普及度有所改善，但其教育水平仍不及較發達國家。另外，部分國家的國民仍無法接受教育，由於當地長期面對長期戰亂、教師不足、童工問題、飢荒、衛生條件（如乾淨的食物來源和飲用水不足，以及疾病肆虐）威脅等問題，教育機會較低和未能普及，故識字率也較低。
未開發國家由於國庫資金不如先進國家充盈，且大多沒有完整的工業體系爲依託，導致窮困和經濟發展緩慢的問題，因此政府大多無力提供足夠的教育經費[10]，故教育界人才流失嚴重，造成專業教育家擔任教師意願低落，連帶導致教育水平普遍較低，不少學校教育設施簡陋，乃至無法保障學生正常食宿問題。[11]同時，部分國家民衆受傳統思維限制，或多或少對現代化教育懷有偏見。這些因素共同導致教育資源分配不均問題。近年來，已有一部分未開發國家着力解決這個問題，埃塞俄比亞即是典例之一。[12][13]
校園暴力問題主要集中於中等教育及高等教育階段，體現出當前教育體系的急需完善之處。
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學校是一個按照一定的程序、有一定的場所和時程，專門用來教育特定對象人民，傳授知識和價值體系的地方。
學校也是由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織的，有計劃的以影響受教育學校教育者的身心發展為直接目標並最終使受教育者的身心發展達到預定目的的社會活動。
學校教育指受教育者在各類學校內所接受的各種教育，是教育制度的重要組成部分。學校教育的具體活動受到社會需求影響，必須符合社會發展趨勢，承擔着對社會輸送人才的職能。
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