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环境教育（英语：Environmental Education；简称EE）是一种试图以教育根本解决环境问题以促进环境可持续性的教育方法。环境教育是一门跨领域学科，在环境教育的研究领域中必须探讨教育学、心理学、行为学、社会学、经济学等社会科学领域，亦会探讨生物学、物理学、化学、生态学、地球科学、大气科学、数学和地理学等多个自然科学领域，部分的环境教育工作者认为“所有的教育都应该是环境教育”，并可以透过学校教育系统（即包含初等教育与中等教育的学校系统）及非学校教育体系（非学校系统的自然中心、环境学习中心，出版品、网络、多媒体甚至家庭教育等）等多种方式进行。
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环境教育通常是以个人或社区群体为目标的教学，帮助其在社会中遇到环境问题时能够了解环境问题的知识、意识到这些问题的解决方案，并有能力去解决这些问题。联合国教科文组织指出，在社会中传递对自然的尊重并提高公众的环境意识，环境教育至关重要。教科文组织并强调通过保护环境、消除贫困、尽量减少不平等和推动可持续发展，是环境教育能在保护未来全球社会中提高人类的生活品质（QOL）[1]。
环境教育也被认为有六个核心的学习要素：“自然资源保育”、“环境管理”、“生态原理”、“互动与互赖”、“环境伦理”、“永续性”。实务中并强调的在真实环境中进行教育（in environment）；教育有关于环境的知识、态度、技能（about environment）；并且为了实践永续环境而进行教育（for environment）。同时认为环境问题没有国界，世界各国都必须共同面对。
- 广泛的接触所有人口学中讨论的公民。
- 在评估环境问题时，以批判性、道德性和创造性的角度进行思考。
- 对环境问题作出有根据的判断。
- 培养技能，并承诺个体或集体维持并改善环境的行动。
- 提高人们对环境的欣赏，并促进正向的环境行为产生。
环境教育被认为是一种解决环境问题与环境保护的解决方法，故环境教育研究者或工作者常会将环境教育与人类发展历史共同探讨，并认为人类的发展历史也是人类仰赖地球与自然资源的生存史。环境教育的根源可以追溯到18世纪，当时尚-雅克·卢梭在《爱弥儿：论教育》中强调关注环境的教育是非常重要的。几十年后，瑞士出生的博物学家路易士·阿格西响应了卢梭的哲学，他鼓励学生“向自然学习，而不是书本”[4]。这两位有影响力的学者为19世纪末、20世纪初的环境教育奠定了具体的基础，也就是自然研究（nature study）。
自然研究运动使用寓言和道德课程来帮助学生培养对自然的欣赏和拥抱自然世界[5]。康奈尔大学自然研究学系主任Anna Botsford Comstock是自然研究运动中的杰出人物，他于1911年撰写了《自然研究手册》，用自然教育启发儿童的文化价值观[5]。Comstock和该运动的其他领导者（如Liberty Hyde Bailey），则帮助自然研究获得了社区领袖、教师和科学家的支持，进而改变了美国各地儿童的科学课程。
环境教育通常也被认为是由环境保护运动衍生出来的一个支流，大致可以追溯至19世纪工业革命以来，大规模农业、工业科技发展对大自然所造成的影响，并逐渐开始造成生态系统平衡的破坏以及自然资源的枯竭，并在20世纪后更加恶化，终致衍生出环境危机及人类生存的问题。
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各国的环境教育发展大多依据联合国会议所提出的三个宣言为原则进行，包括《斯德哥尔摩宣言》、《贝尔格莱德宪章》与《伯利西宣言》。
1972年6月5-16日，联合国于斯德哥尔摩举行“人类环境会议”(UN Conference on the Human Environment)，发表了《联合国人类环境宣言[6]》也称斯德哥尔摩宣言（Stockholm Declaration），促使人类注意环境的问题，试图开启了人类与自然环境良性互动的纪元，并提出了教育对环境保护的重要性。 该文件由7项宣言和26项原则组成，宗旨为“激励与指导世界各国人民保护和改善环境。”
1975年10月13-22日，联合国于前南斯拉夫首都贝尔格莱德举行了有关环境教育的国际工作坊，并将此工作坊的成果汇整为《贝尔格莱德宪章[7]》并成为了全球性的环境教育框架文件，载明了环境教育的框架、内涵、目标与操作策略。该宪章以斯德哥尔摩宣言为基础，增加了环境教育方案的宗旨、目标和指导原则，并它定义了环境教育的受众就是包括一般公众的所有人。同时界定了环境教育的总目标为：“培养全人类了解与关切人类环境及相关问题，并且教会人们相关的知识、技能、态度、意愿和恒心以解决当前和预防未来的环境问题。”
1977年10月14-26日，联合国在前苏联格鲁吉亚共和国的伯利西举行了国际环境教育会议，并提出了《伯利西宣言[8]》对于环境教育的角色、目标与特性有了更为完整的论述。该宣言确立了环境教育在保护和改善世界环境、改善世界各地社区的良好和均衡发展方面的重要作用。同时设定了环境教育新的目标、特点和指导原则，同时针对斯德哥尔摩宣言和贝尔格莱德宪章进行一些澄清。并定义环境教育是一种教育的过程，在这个过程中，个人和社会认识他们的环境，以及组成环境的生物、物理和文化间的交互作用，得到知识、技能和价值观，并能个别或集体地解决现在和将来的环境问题。
环境教育目前的趋势从“寻求意识形态和行动主义方法”转变为“使学生根据经验和数据做出明智决策并采取正确行动的方法”。在这一过程中，环境课程被逐步纳入政府的教育标准。但一些环境教育工作者认为这是一种令人沮丧的结果，并且偏离了最初政治积极主义的环境教育方法[9]，但也有一些人认为纳入政府教育标准将使环境教育更有效并且更容易实施。无论如何，许多教育机构鼓励学生积极参与机构或组织的环境教育与管理工作。他们认为：“环保计划要取得成功，必需要透过学生们从基层支持和高阶管理人员的自上而下的支持[10]。”
环境教育与其他多个学科相互关联或重叠，大部分的教育领与环境教育相似或有部分相互补充，但其根本哲学可能与环境教育有所差异。这些相关领域包括：
- 公民科学（Citizen Science，CS）：旨在通过较简单的研究或调查方法，通过招募公众从事研究栖地收集研究数据来解决科学和环境成果[11]。
- 可持续性发展教育（Education for Sustainable Development，ESD） ：旨在重新定位教育使个人能够在决策前考量当代和后代的环境完整性、社会正义和经济可行性以做出明智的决策，同时尊重文化多样性[1]。
- 气候变迁教育（Climate Change Education，CCE）：旨在提高公众对气候变迁问题及其后果之认识，并为当代和后代做好预先准备，以面对气候变迁之挑战，并限制变迁之规模。具体而言，气候变迁教育需要帮助学习者了解气候变化的原因，影响和管理发展及其知识，技能，价值观和行动。
- 科学教育（Science Education，SE）：主要着重于发展社会创新思想的知识和技能[3]。
- 户外教育（Outdoor Education，OE）： 户外教育意味着学习在户外环境中。主要推动在“自然”等户外环境中体验学习，促进对自然的欣赏从而学习并产生亲环境意识和行动的方式[12]，户外教学是一种户外教育的方式，但不代表其遵循户外教育的原则。
- 体验教育（Experiential education，ExE）： 是一种学习者通过直接经验构建知识、技能和价值的过程，体验教育可以是一种环境教育的过程和方法。
- 园艺式学习（Garden-based learning，GBL）：是一种利用园艺场所作为教学环境与工具的教学策略。以园艺场所作为综合学习的基础进行教育的计划，活动和项目，并包含学科内和跨学科的教育，通过在现实世界正向且有吸引力经验，在非正式的学习环境中对儿童，青年，成年人和社区进行教育。
- 探究式科学（Inquiry-based Science，IBS）：是一种正向的开放式教学方式，学生以科学家的角度，遵循科学步骤来研究某些问题[13]，通常用于生物学和环境科学中。
- 可再生能源教育（Renewable energy education，REE）：可再生能源教育是一个相对较新的教育领域，其总体目标为推动并提供关于使用可再生能源的概念、事实、原则和技术等知识和理解[14]。
由于对于解决环境问题的需求，环境教育也融入或讨论下列学科领域：
在台湾，杨冠政被视为台湾环境教育之父[15]，在国立台湾师范大学设立了环境教育中心，并于1993年改成立为环境教育研究所，此后一直是学术机构与民间组织持续推动环境教育。直到中华民国政府于2010年6月5日颁布了《环境教育法》，并定义环境教育是运用教育方法，培育国民了解与环境之伦理关系，增进国民保护 环境之知识、技能、态度及价值观，促使国民重视环境，采取行动，以达永续发展之公民教育过程[16]。并于2011年6月3日订定《环境教育法施行细则及环境教育认证法规》。环境教育法的中央主管机关行政院环境保护署并建立了环境教育资讯系统，登录经认证之环境教育人员、环境教育机构及环境教育设施、场所。截至2021年4月14日止计有219个环境教育设施场所通过环境教育场域之认证[17]。
行政院农委会林务局在环境教育法立法之前，即在其辖下的八个林区管理处分别设立了八个自然教育中心，并在环境教育法立法之后共同推动环境教育：罗东自然教育中心（罗东林区管理处）、东眼山自然教育中心（新竹林区管理处）、八仙山自然教育中心（东势林区管理处）、奥万大自然教育中心（南投林区管理处）、触口自然教育中心（嘉义林区管理处）、双流自然教育中心（屏东林区管理处）、知本自然教育中心（台东林区管理处）、池南自然教育中心（花莲林区管理处）。
中华民国在台湾所设立的环境教育研究机构大多为师范学校下的研究所或硕士班，在过去有多所学校设有环境教育研究所，但目前大多并在环境资源或科学教育相关系所中，国立台湾师范大学环境教育研究所是台湾最后一个环境教育研究所，该所于2023年8月1日正式更名为“永续管理与环境教育研究所”[18]。相关的系所包括：
- 国立东华大学环境学院，自然资源与环境学系，环境教育与生态旅游硕士班
- 国立台湾师范大学，永续管理与环境教育研究所
- 国立高雄师范大学，科学教育暨环境教育研究所
- 台北市立大学，地球环境暨生物资源学系，环境教育与资源硕士班
- 国立台中教育大学，科学教育与应用学系，环境教育与管理硕士班
- 国立台南大学，环境教育硕士在职学位学程
- 国立清华大学，环境与文化资源研究所
在美国，1970年代以后，将环境教育视为重点的非政府组织不断的形成和发展，在课堂上实施环境教育的教师人数也不断增加，这样的环境教育运动并得到了更强有力的政治支持。1990年美国国会通过了《国家环境教育法》（National Environmental Education Act），并在美国环境保护局下设置环境教育办公室，并允许环保局在制定联邦级的环境教育倡议[19]。通过环保局的环境教育资助计划，美国的公立学校、社区机构和非政府组织获得联邦资助，并用于环保局列为优先事项的当地教育项目，例如：空气质量、水质，化学安全和社区公众参与等[20]。
美国的环境教育将自然研究、保育教育与学校露营视为环境教育的前因。自然研究将学术方法与户外探索相结合[21]。保育教育使人们意识到自然资源的滥用，美国国家森林局和环保局等政府机构也共同推动保育宣言，保育的理念是美国当前环境教育的指导原则。学校露营是以教育目的在课堂外而接触环境和使用其资源。这些前因的部分都仍然存在于美国不断发展的环境教育领域。
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