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近侧发展区间（英语：zone of proximal development，简称ZPD，亦译为可能发展区、最近发展区）是由前苏联发展心理学家利维·维谷斯基提出的学习理论，指学习者现实及实际可达到的发展的差距。这个差距是由学习者的独立解题能力及其潜在发展水平而决定的。换句话说，就是学习者的学习能力以内，但暂时未能理解的知识。
近侧发展区间是形容一个还没有成熟但是正在发展过程中的一个功能。这个功能将来会成熟，不过现在还是在萌芽的状态。这些功能可以被比喻成是发展中的芽，或者是花朵而不是果实，因为它们还在成长的时期[1]:49。
维谷斯基认为，人的发展有两种层次：实际发展层次与潜在发展层次。实际发展层次就是皮亚杰所谓的儿童发展阶段，什么样的阶段有什么样的能力；潜在发展层次则是在大人或同伴的合作下，能够解决问题的能力。这两者之间的差距，维谷斯基称之为“近侧发展区间”。每个个体的基本能力（实际发展层次）和近侧发展区间都不同， 最好的教育应该要考虑到个体的差异，而这也是学校教育所要达到的目标。
“近侧发展区间”的概念概被广泛应用于研究儿童的智力发育,因为它涉及到教育所以ZPD的概念也被看作是一个鹰架理论，支持结构执行动作的点[2]。“近侧发展区间”的概念也与Jim Cummins的资讯＋1理论很相似。学习者不能在未有先前学习基础或架构的情况下建立新的知识。维谷斯基认为，学习可以带领成长，而一个学习者可以做的工作(Task)可以划分为以下三个等级：
当中的鹰架是一个介乎学习者有能力与没有能力独力完成的工作之间。他认为，假若没有人协助学习者去把新的知识与旧有的知识联系，学习者一般不能独自跨过这个学习上的距离。这个距离，就是维谷斯基所谓的“可发展区域”。
维谷斯基认为，学习者在有能力者的带领和辅助之下，他有能力可以完成的动作会有所增加。而当学习者在这个鹰架里，他们能够学习如何独力完成有关工作。一旦他们成功了，就可以扩展自己的“可独立处理工作”范围。这就是维谷斯基对于儿童学习的理论中心。
结合了近侧发展区间理论和鹰架理论，且做出可观研究成果的学者是帕琳莎，她宣称：“（近侧发展区间）也许是出现在当代教育学文献中，最多人使用、也是最少人了解的理论构筑之一”[3]:370。她会这样说，最主要的理由是人们已经误解了近侧发展区间理论一开始的意旨，并且从它的理论架构中将它剥除，只把它当成一种解释工具，无法认知到它的描述性力量；人们把“更有能力的他人可以建立起一种空间，以协助更好的表现”这件事看得太重，导致在近侧发展区间理论中，中介学习活动对“不同文化构筑（包括文化构筑本身的元素）”可能发展的范围产生了忽视[3]。
柴可林在讨论近侧发展区间的“一般性诠释”时[4]:41，认为这些诠释由三个假设所组成 - 首先是普遍性假设---近侧发展区间具有普遍的适用性；其次是协助假设---和帕琳莎的讨论相似，近侧发展区间理论被重组为“假设学习需要更有能力他人的涉入”；最后是潜力假设---近侧发展区间是学习者的先天财产，它使得学习者能够最好地、经历最少困难地进行学习。柴可林并进一步评论了上述“一般性诠释”的三个基础[4]。 第一、近侧发展区间理论必须以全时、全貌的发展来看，而非以个别技巧的学习来看。第二、在被“更有能力的他人”指导或协作的过程中，孩童可以做得更多更好，这是一个可被接受的事实。许多的研究者忽略的是，“协助”，与它对“学习技巧及学习者的全面发展”的关系；研究者忽略了对上述关系意义的了解。最后，学习者的潜力并不是孩童的财产（就像我们说：＂在这个发展阶段，她处于她的近侧发展区间＂这句话所隐涵的意思），而勿宁说是尚未成熟的孩子参与学习的“指标”（或者，如果你喜欢的话，在心理学功能上可称为“测量”），这个指标，是一种“（更有能力的他人）富含意义之涉入”的跳板。
柴可林提出了几个可以进一步讨论的问题（包括近侧发展区间理论和鹰架理论的关系）作为其论文的结论。他建议我们，在从维高斯基的原初意旨出发进行引申之前，最好能先从文化和历史的脉络中，回顾一下维高斯基的原始理论建构。
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