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由卡萝·德威克和她的同事所研究，[1]在社会和发展心理学，内隐智力理论 (英：Implicit theories of intelligence）指的是人们对自己的的智力或能力是否可变的信念。
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埃伦莱格特在1985年研究了内隐智力理论。 她的研究文献《Children's entity and incremental theories of intelligence: Relationships to achievement behavior》1985年在波士顿会议的东美心理学协会演讲出来。[2] 因此，启发了德威克和她的同伙开始研究如何通过与环境互动，个人如何在不知不觉中(或者暗示)了解自己的智慧和能力。 这些对自己的理解会最终影响一个人自己的目标，动机，行为和自尊。 研究人员一开始找了较积极学生及较不积极学生来观察。 他们注意到，较积极的学生在面对的挑战时仍会继续去试，相反其他学生则退出或者放弃他们所做的事。最重要从观察所得，其实学生的本身智力并不能预测学生他们的积极性高与低。[3] 反而，她们发现，这两个群体的学生持有不同的对自己能力的想法，从而大大影响他们的教室里表现。[1]
研究人员观察出两个不同的思维方式有关自身能力。实体（英语：entity）是指个人认为自己的智力和能力都是固定不变（fixed）。[4]对于相信这样的人，如果他们认为自己的能力来可以做得多，他们就有更大机会可以掌握得到。反过来，如果感觉自己能力不足则很难做得到某到，或者是习得性无助。然而，若以增量的想法去看自己能力，这会促使人们去努力和辛勤工作去改善自己能力，因为能力是可以增量（英语：incremental）的。对增量想法的人，是有知觉的可能性的掌握即使初始能力，以执行的任务较低。那些赞同这个理论的情报不一定任何人都可以成为一个爱因斯坦或莫扎特，但是他们知道爱因斯坦和莫扎特都需要通过多年的努力，才能成为人人皆知的天才”[5]。因为认为可能有一天成功，这种成功的可能性令到人们有更多内在动机去继续尝试。
学习目标（英语：learning goal）是指人们想从他人学习来增加自己的能力。而表现目标（英语：preformance goal）则指人们因为有人去评价自己做出好表现。在实验表示因为怕别人的评价，人们在测验上的表现因为这种分心而降低[6]。而儿童用实体角度看多用表现目标[7]，而增量的人会以更好的学习目标去理解事物。
因为相信自己有能力去成长，他们乐意去接受挑战。但若个人认为自己的能力是固定的，只有他们在出现做不到之前，他们会继续去试。 然而，有些人会对己能力缺乏信心，他们会避免、拖延，甚至在挑战性的情况下去作弊，来不令到自己显得无能。 这些行为反致令人感到有点习得性无助及限制自己知识的增长。[1][8]
如何归因失败和应对失败与心态非常有关。 若个人以进步角度去理解失败，他们会认为做不得只不过是因为还没有学到到、或者用了错误的角度去看，或工作得未够努力。 所有这些问题都通过努力去解决，导致这些人不断继续去寻求任何方式，总之能将自己变得更好。 他们也更可能去做一些补救东西来纠正错误。 而那些认为自己能力是固定会理解失败是因为他们真的缺乏能力而停止再试。[9]
只要一些很细微差别在如何赞赏小孩子，如non-generic式奖赏 ("你画得很好")与generic赞赏(即 "你是一个好画家")，会导致儿童作出对日后以后的批评有不同回应。此种反应的差异显示了想进步的心态。[10]或者，在课堂干预研究中，实验者介绍给学生人的脑是会变化的，学生的成绩比起另一班这个额外的教导更高[11]。
在研究一些刚从高中升上大学的学生，Tamir与其同事见到一些有可延增信念（英语：malleable）的学生，对比一些认为自己的情绪是不可控制，并有“不论我多努力去控制都不能改变自己天生的情绪”[12]想法的学生，有更好的情绪管理及更多的社交支持来更快适应大学的新挑战。
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