آموزگار

برای دیگر کاربردها، آموزگار (ابهام‌زدایی) را ببینید.

آموزگار یا معلّم (به انگلیسی: Teacher) کسی است که پیشه‌اش آموزش به دیگران باشد و تدریس در «آموزش و پرورش» یا «تعلیم و تربیت» شغل‌وکار او به‌شمار آید.

یک آموزگار زن در حال تعامل با دانش‌آموزان در نیوزیلند

یک آموزگار مرد در سیرالئون

در فرهنگ فارسی عمید، معلم را معادل با واژه‌هایی مانندِ: تعلیم‌دهنده، آموزاننده و آموزگار آورده‌است. در لغت‌نامهٔ دهخدا نیز معلم به معنی آموزاننده، مدرس و آموزگار معنی شده‌است. شعاری‌نژاد، در فرهنگ علوم رفتاری دو تعریف از واژهٔ معلم ارائه نموده‌است: کسی که به منظورِ آموزش معیین به یک عده دانش‌آموزان در یک مؤسسهٔ تربیتی استخدام شده‌است، کسی که دورهٔ تربیت معلم را تمام کرده‌است.

هر شخص می‌تواند به صورت غیررسمی نقش معلم را بر عهده بگیرد (به عنوان مثال هنگام نشان دادن نحوهٔ انجام یک کار خاص به یک همکار). در بعضی از کشورها، آموزش جوانان در سن مدرسه ممکن است به‌جای یک محیط رسمی مانند مدرسه یا کالج، در محیطی غیررسمی مانند خانواده (آموزش در خانه) انجام شود. برخی از مشاغل ممکن است نیازمند مقدار قابل‌توجهی آموزش (به عنوان مثال کشیش) باشد.

در بیشتر کشورها، آموزش رسمی دانش‌آموزان معمولاً توسط معلمان حرفه‌ای در ازای حقوق، انجام می‌شود. این مقاله درمورد کسانی است که معلمی شغل اصلی آنهاست، و برای آموزش دیگران به‌صورت رسمی، در یک محیط آموزشی مثل مدرسه یا سایر مکان‌های آموزشی، حضور پیدا می‌کنند.

تعریف

کارترز، در فرهنگ آموزش و پرورش چندین تعریف از آموزگار آورده‌است. در زیر به برخی از آنها اشاره می‌شود:

• آموزگار کسی است که بر پایهٔ توان ویژه‌ای گماشته می‌شود تا خواست‌های راهبری و راهنمایی آموخته‌های یادگیری دانشجویان را در یک نهاد آموزشی دولتی بر دوش گیرد.
• آموزگار کسی است که افزون بر شایستگی‌های آموزشی و توانایی‌های حرفه‌ایِ خود، هنر تدریس و سازندگی همه‌سویهٔ شاگردان را در دست دارد. او پیوسته در جوش‌وخروش برای ساختن خود و پیدایش دگرگونی و پویایی در شاگردان است.^[۱]

در فرهنگ علوم رفتاری شعاری‌نژاد دو تعریف از واژهٔ آموزگار آورده شده‌است: کسی که دورهٔ پرورش آموزگاری را به پایان رسانده‌است و برای آموزش به گروهی از دانش‌آموزان یا دانشجویان در یک نهاد آموزشی پژوهشی، و پرورشی گماشته شده‌است.

وظایف

نقش یک معلم ممکن است در میان فرهنگ‌ها متفاوت باشد. معلمان ممکن است در زمینهٔ سواد و اعداد، کاردستی یا آموزش شغلی، هنرها، مذهب، مدنی، نقش‌های جامعه یا مهارت‌های زندگی آموزش دهند. وظایف رسمی آموزش شامل آماده‌سازی دروس طبق برنامه‌های درسی توافق شده، دادن درس و ارزیابی پیشرفت دانش‌آموز است.

وظایف حرفه‌ای یک معلم ممکن است فراتر از آموزش رسمی باشد. در خارج از کلاس معلمان ممکن است دانش‌آموزان را در سفرهای میدانی همراهی کنند، بر سالن‌های مطالعه نظارت داشته باشند، به سازمان‌دهی عملکرد مدرسه کمک کنند و به عنوان ناظر برای فعالیت‌های فوق‌برنامه خدمت کنند. در بعضی از نظام‌های آموزشی، معلمان ممکن است مسئول نظم و انضباط دانش‌آموزان باشند.

صلاحیت‌ها و کیفیت‌های موردِنیاز

تدریس فعالیتی بسیار پیچیده‌است.^[۲] این امر تا حدی به این دلیل است که آموزش یک رویهٔ اجتماعی است که در یک زمینهٔ خاص (زمان، مکان، فرهنگ، اوضاع سیاسی-سیاسی-اقتصادی و غیره) صورت می‌گیرد و بنابراین با توجه به ارزش‌های آن زمینهٔ خاص شکل می‌گیرد.^[۳] عواملی که بر آنچه انتظار می‌رود (یا لازم است) از معلمان تأثیر بگذارد شامل تاریخ و سنت، دیدگاه‌های اجتماعی در مورد هدف آموزش، نظریه‌های پذیرفته‌شده در مورد یادگیری و غیره است.^[۴]توانایی و تاب آوری معلمان در وهله اول با ظرفیت بازگشت پذیری یا بهبو دپس از تجربیات بحرانی مربوط نیست بلکه بیشتر با ظرفیت حفظ تعادل و تعهد و حس هدفمندی در رسالت آموزشی ایشان مرتبط میشود^[۵]

صلاحیت‌ها

صلاحیت‌های موردنیاز یک معلم تحت‌تأثیر روش‌های مختلف درک نقش در سراسر جهان است. به‌طور گسترده، به نظر می‌رسد چهار مدل وجود دارد:

• معلم به عنوان مدیر آموزش
• معلم به عنوان فردی دل‌سوز
• معلم به عنوان یک یادگیرندهٔ خبره
• معلم به عنوان فردی فرهنگی و مدنی^[۶]

سازمان همکاری و توسعهٔ اقتصادی استدلال کرده‌است که برای هدایت آموزش شغلی و توسعهٔ حرفه‌ای معلمان، لازم است تعریفی مشترک از مهارت‌ها و دانش موردنیاز معلمان ایجاد شود.^[۷] برخی از مباحث بین‌المللی مبتنی بر شواهد سعی در دستیابی به چنین درک مشترکی داشته‌اند. به عنوان مثال، اتحادیهٔ اروپا سه حوزهٔ وسیع از شایستگی‌ها را که معلمان به آن‌ها نیاز دارند، شناسایی کرده‌است:

• کار با دیگران
• کار با دانش، فناوری و اطلاعات
• کار در جامعه و با آن^[۸]

کیفیت‌ها

تحقیقات نشان می‌دهد که انگیزه و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه ارتباط تنگاتنگی با روابط دانش‌آموز و معلم دارد. معلمان مشتاق به‌ویژه در ایجاد روابط مفید با دانش‌آموزان خود مهارت دارند. توانایی آنها در ایجاد محیط‌های یادگیری مؤثر که موجب پیشرفت دانش‌آموزان می‌شود، به نوع ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان‌شان بستگی دارد.^{[۹][۱۰][۱۱][۱۲]} تعاملات مفید معلم با دانش‌آموز در پیوند موفقیت تحصیلی با پیشرفت شخصی بسیار مهم است.^[۱۳] در اینجا، موفقیت شخصی یک هدف درونی دانش‌آموز برای بهبود خود است، در حالی که موفقیت علمی شامل اهدافی است که از استاد برتر خود می‌گیرند. یک معلم باید دانش‌آموز خود را در همسویی اهداف شخصی خود با اهداف تحصیلی راهنمایی کند. دانش‌آموزانی که این تأثیر مثبت را دریافت می‌کنند، اعتمادبه‌نفس قوی‌تر و موفقیت شخصی و تحصیلی بیشتری نسبت به افرادی که این تعاملات معلم را ندارند، نشان می‌دهند.^{[۱۲][۱۴][۱۵]}

دانش‌آموزان احتمالاً روابط محکم‌تری با معلمان دوستانه و حامی برقرار می‌کنند و علاقهٔ بیشتری به دوره‌های تدریس‌شده توسط این معلمان نشان می‌دهند. معلمانی که وقت بیشتری را برای تعامل و کار مستقیم با دانش آموزان می‌گذرانند، به عنوان معلمین حامی و مؤثر شناخته می‌شوند. نشان داده شده‌است که معلمان مؤثر از مشارکت و تصمیم‌گیری دانش‌آموزان دعوت می‌کنند، اجازه می‌دهند طنز به کلاس خود وارد شود و تمایل به بازی نشان می‌دهند.^[۱۰]

تربیت آموزگار

تربیت معلم به نوعی مرکز آموزش عالی گفته می‌شود که هدف آن تربیت و پرورش آموزگار برای سطوح مختف آموزشی از دبستان تا دبیرستان است. در ایران دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه شهید رجایی تربیت معلمان و آموزش و بهسازی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش را بر عهده دارد.^[۱۶]

ورود به دانشگاه فرهنگیان

برای ورود به دانشگاه فرهنگیان در ایران دو راه وجود دارد یکی کنکور است که پس از قبولی در کنکور و به دست آوردن تراز مناسب به مصاحبه دعوت می‌شوند و سپس نتایج قبولی یا رد شدن می‌آید.

راه دیگر برای ورود به دانشگاه فرهنگیان قانونی به نام مادهٔ ۲۸ می‌باشد که دانش‌آموختگانِ دیگر رشته‌ها می‌توانند در آزمون استخدامی آموزش و پرورش شرکت نمایند و پس از مراحل گزینش وارد دانشگاه فرهنگیان شوند.^[۱۷]

جستارهای وابسته

• دبیر
• فهرست روز معلم در کشورها
• مدرس
• هنرآموز

منابع

1. ۵۰۱ نکته برای معلمان، چاپ دوم، سال ۱۳۸۸، 978-964-536-494-4 :شابک
2. For a review of literature on competences required by teachers, see F Caena (2011) 'Literature review: Teachers’ core competences: requirements and development' accessed January 2017 at "Archived copy" (PDF). Archived (PDF) from the original on 9 January 2017. Retrieved 8 January 2017.{{cite web}}: نگهداری یادکرد:عنوان آرشیو به جای عنوان (link)
3. for a useful discussion see, for example: Cochran-Smith, M. (2006): 'Policy, Practice, and Politics in Teacher Education', Thousand Oaks, CA: Corwin Press
4. see for example Cummings, W.K. (2003) 'The Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Development in the Six Core Nations', Providence, MA: Symposium Books.
5. Behnegarsoft.com (۲۰۲۳-۰۶-۲۸). «میگنا - تاب آوری معلم خاص نقش است». ميگنا : پایگاه خبری روانشناسی و سلامت. دریافت‌شده در ۲۰۲۴-۰۶-۱۴.
6. F Caena (2011) 'Literature review: Teachers’ core competences: requirements and development' accessed January 2017 at "Archived copy" (PDF). Archived (PDF) from the original on 9 January 2017. Retrieved 8 January 2017.{{cite web}}: نگهداری یادکرد:عنوان آرشیو به جای عنوان (link) citing Altet et al. , 1996; Conway et al. , 2010; Hansen, 2008; Seifert, 1999; Sockett, 2008
7. «Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Home Page - OECD». www.oecd.org. دریافت‌شده در ۲۰۲۲-۰۷-۳۰.
8. F Caena (2011) 'Literature review: Teachers’ core competences: requirements and development' accessed January 2017 at "Archived copy" (PDF). Archived (PDF) from the original on 9 January 2017. Retrieved 8 January 2017.{{cite web}}: نگهداری یادکرد:عنوان آرشیو به جای عنوان (link)
9. Baker, J. A. , Terry, T. , Bridger, R. , & Winsor, A. (1997). Schools as caring communities: A relational approach to school reform. School Psychology Review, 26, 576-588.
10. Bryant, Jennings. 1980. Relationship between college teachers' use of humor in the classroom and students' evaluations of their teachers. Journal of educational psychology. 72, 4.
11. Fraser, B. J. , & Fisher, D. L. (1982). Predicting students' outcomes from their perceptions of classroom psychosocial environment. American Educational Research Journal, 19, 498- 518.
12. Hartmut, J. (1978). Supportive dimensions of teacher behavior in relationship to pupil emotional cognitive processes. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 25, 69-74.
13. Osborne, E. ;. Salzberger, I. ; Wittenberg, G. W. 1999. The Emotional Experience of Learning and Teaching. Karnac Books, London.
14. Baker, J. A.Teacher-Student Interaction in Urban At-Risk Classrooms: Differential Behavior, Relationship Quality, and Student Satisfaction with School. The Elementary School Journal Volume 100, Number 1, 1999 by The University of Chicago.
15. Moos, R. H. (1979). Evaluating Educational Environments: Measures, procedures, findings, and policy implications. San Francisco: Jossey-Bass.
16. «اساسنامه دانشگاه فرهنگیان» (PDF). بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۷ مارس ۲۰۱۹. دریافت‌شده در ۱۷ ژوئن ۲۰۱۴.
17. «جذب دانشگاه فرهنگیان». بایگانی‌شده از اصلی در ۲۲ ژانویه ۲۰۲۱. دریافت‌شده در ۲۳ مه ۲۰۲۱.